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Icar COlloque DOCtorants/DOCTeurs

ICODOC 2021 

Le savoir au prisme du langage 
Acquisition, transmission, manifestations


 

6 - 8 octobre 2021, Lyon (France)

Argumentaire

Le savoir au prisme du langage : acquisition, transmission, manifestations

L’édition 2021 du colloque de jeunes chercheurs ICODOC s’ouvrira sur la thématique du savoir. Concept très vaste, il peut être abordé de multiples points de vue et avec diverses méthodes. Nous proposons de l’envisager au prisme du langage qui représente un moyen de manifestation, de transmission mais aussi de transformation du savoir. Cette approche est celle adoptée au laboratoire ICAR où les liens entre savoir et langage sont étudiés selon des axes multiples : l'acquisition du savoir à travers le langage, comme dans le cadre de l'éducation institutionnalisée (Tiberghien, 2016, Veillard & Lambert, 2015, Blanc, 2014), entre parents et enfants, entre pairs ou dans d'autres contextes ; aux recherches sur l'acquisition du langage même, par exemple dans les mécaniques cognitives chez l'enfant (Lund, 2016) ; ou encore à l'apprentissage d'une langue étrangère et la transmission du savoir en didactique des langues (Guichon & Koné, 2015), ou même à la gestion du savoir en situation de bilinguisme (Cohen, 2016). La présentation et la co-construction du savoir en interaction (Lund, 2019, Mondada, 2013) et dans des langues de différentes familles avec par exemple la question épistémique et d'évidentialité (Drubig, 2001, Bickel, 2008) ont également été étudiées, tout comme le savoir en tant qu’objet appartenant à un système sémiotique ou culturel (Badir, 2010 ; Basso, 2015/2019) ou encore les problématiques de préservation d'une information lors d'une traduction liées aux différences culturelles et contextuelles (Alunni, 2013 ; Carpi, 2006).

Représentant souvent le savoir dans leurs domaines, les chercheuses et chercheurs en sciences humaines nécessitent l’apport d’autrui dans leurs travaux, afin de solliciter son savoir et de le questionner. On peut donc se demander ce qu’est le savoir, d’où  il provient, et comment il se répartit.

C'est autour de ces points de vue ainsi qu'autour des termes "acquisition, transmission, manifestation" que nous proposons les quatre axes suivants :

 

Axe 1 : Savoirs et apprentissages

À l’heure où l’acquisition de connaissances normées et institutionnalisées est socialement et économiquement valorisée, il semble primordial d’interroger et d’appréhender le rôle des pratiques langagières dans la construction du savoir.

Ce dernier est d’abord transmis dans le contexte familial entre parents et enfants mais aussi entre pairs (tantôt dans des situations de transfert de savoir conscient, tantôt dans des situations du quotidien où cet échange se fait de manière inconsciente). Outre cette première transmission, un savoir-faire et un savoir-être s’apprennent également dans le cadre des institutions scolaires comme l’école maternelle, le collège et le lycée, mais aussi dans les lieux de formation professionnelle où la langue figure comme vecteur et comme objet d’apprentissage en même temps (Pelé-Peycelon, 2018, Lambert et Filliettaz, 2019). Alors que ces deux contextes se mêlent et s’entrecroisent tout au long de la vie, le savoir institutionnel peut se différencier de l’apprentissage dans un cadre familial, ce qui peut notamment conduire  à des discriminations et des inégalités sociales dégagées par Heath (1984). Le langage contribue éminemment à la fabrication de ces inégalités. Nous pouvons notamment penser aux personnes issues de la migration dont le capital linguistique et culturel n’est pas forcément reconnu et considéré comme légitime à cause des idéologies qui règnent dans la société (Rojo, 2010).

Nous vous proposons d’articuler savoir et apprentissage autours des questions suivantes: 

  • Quelles conditions facilitent ou empêchent l’accès au(x) savoir(s) ?
  • Comment peut-on articuler le savoir construit en famille et dans les institutions ?
  • Quel langage adopter pour rendre la transmission du savoir la plus efficace ?

 

Axe 2 : Les savoirs en interaction

C’est aussi à travers l’interaction sociale que l’on peut aborder le savoir, en s’intéressant notamment à des moments de tension ou d’asymétrie épistémique où les interactants et interactantes doivent (re)négocier les savoirs partagés (ou non), sans que le trouble ne s’installe dans leur échange.

Des travaux en analyse conversationnelle se sont penchés sur les mécanismes interactionnels impliqués dans cette co-construction à travers l’analyse des aspects séquentiels, syntaxiques et prosodiques comme indicateurs de l’état des connaissances du locuteur ou de la locutrice (Labov & Fanshel, 1977; Raymond, 2003), et à travers la mise en évidence d’une « machinerie épistémique » (epistemic engine) régissant la co-construction et la négociation des savoirs dans l’interaction (Heritage, 2012a, 2012b).

Au-delà de ce niveau « micro », il convient de noter qu’il existe des situations sociales dans lesquelles le déséquilibre des savoirs se fait sentir plus fortement, et devient même la force motrice de l’interaction sociale : comme par exemple les situations d’interrogatoire policier (Stokoe, 2009; Antaki & Stokoe, 2019), des consultations médicales (Ten Have, 2001 ; Ticca & Traverso, 2017), des situations avec assistantes sociales (Piccoli, Ticca & Traverso, 2019), ou encore les situations d’interaction en classe (Seedhouse, 2004).

Afin d’explorer les aspects interactionnels du savoir, nous proposons de construire une réflexion autour des questions suivantes :

  • Comment le fait de savoir ou de ne pas savoir se manifeste-t-il en interaction ?
  • Quels sont les mécanismes de co-construction et de négociation de savoirs en interaction ?
  • Quels sont les moyens (linguistiques, multimodaux) déployés pour pallier un déséquilibre / asymétrie épistémique ?
  • Comment, en interaction, les savoirs se manifestent et se diffusent ?
  • Quelles sont les ressources mobilisées par les interactant·es pour négocier la construction et réception des savoirs ?

 

Axe 3 : Savoirs et sociétés

La mondialisation des flux de communication et la généralisation de l’accès aux médias tendent à redéfinir toute information en tant que savoir (l’intox, les fake news sont considérées comme des non-savoirs par exemple) en même temps qu’elles transforment la réception et la communication de ces données. De fait, toute donnée informative reprise au cours d’échanges verbaux est potentiellement productrice de nouvelles connaissances, sujettes à débat, rendues publiques, circulantes, notamment par de nouvelles formes de mobilités ainsi que par le recours aux technologies de l’information et de la communication, dans un contexte de “diversification de la diversité” (Jacquemet, 2016). Mais la société est aussi le lieu où se manifestent des asymétries variables entre sachants et non-sachants, experts et novices, ainsi que des stratégies langagières pour parvenir au savoir ou au savoir-faire. À ce titre, l’espace social demeure le lieu de tensions et de rapports de pouvoir entre les détenteurs de la norme du savoir et les non spécialistes, qui se voient dénier des droits ou un pouvoir décisionnel sous couvert d’un niveau de compétence qu’ils ne possèderaient pas, dont en premier lieu, un savoir sur la langue elle-même (Candea & Véron, 2019). Le savoir n’est pas défini, ni ne se manifeste partout de la même manière, selon différents critères et variables, qu’ils soient de l’ordre des idéologies langagières des locuteurs (Ticca & Traverso, 2017), démographique, des langues en présence, ou encore des interlocuteurs eux-mêmes (Rojo, 2010).

Nous vous proposons d’axer la réflexion autour des questions suivantes :

  • Quelle est la place et le rôle des TIC dans l’accès et la diffusion des savoirs ?
  • Peut-on redéfinir le savoir à l’ère de la super diversité des pratiques multilingues, migratoires et digitales ?
  • A partir de quelles ressources et compétences linguistiques est déterminé l’accès au savoir en société ?
  • Comment se manifeste le savoir sur la langue dans l’espace social ?

 

Axe 4 : Les savoirs et la réflexivité

Le savoir et la connaissance sont au cœur de la vie des chercheurs et chercheuses, à titre d’objectif à atteindre (produire de la connaissance), d’outil de travail (documentation), ou encore d’imprégnation personnelle (intérêts personnels, débordement du travail de recherche dans la vie privée). Leur objectif étant de traiter du savoir déjà présent – même si le temps des savants universels est terminé car le volume des connaissances est devenu trop important – et surtout de produire du nouveau savoir, la question de la légitimité se pose régulièrement, notamment pour les jeunes chercheurs et chercheuses. Les  chercheuses et chercheurs étant souvent en posture d’observation, ils peuvent néanmoins parfois devenir une ressource en tant que telle, par exemple sur leurs terrains d’observation (Pelé-Peycelon & Alcade, 2018) où le savoir est construit avec les participants (Cameron et al., 1993), voire le modifie par leur présence. Une autre dimension du savoir scientifique est son usage, dans le cadre académique ainsi que dans un contexte appliqué, et des questions éthiques autour de l’abus et des limites morales de la recherche et par extension de la production et de la diffusion du savoir.

  • Quels sont les usages du savoir, notamment produit par de jeunes chercheurs et chercheuses ?
  • À partir de quand détient-on du savoir ? Quel degré de mise en forme et de normativité est requis par le travail de recherche institutionnalisé ?
  • Quelles sont les responsabilités des chercheurs et chercheuses par rapport aux savoirs produits ?
  • Comment protéger son savoir produit (plagiat) ? À quel point le rendre accessible ?
  • Quelle place devrait avoir la vulgarisation des connaissances pour un grand public ?

 

Format des contributions

Nous acceptons deux formats de présentation, en français ou en anglais :

  • communication orale
  • poster

Les propositions de contribution devront comprendre un résumé d'au maximum 5000 signes (espaces comprises), et une courte bibliographie de 5 références (non comprise dans le nombre total de signes). Chaque participant ne peut déposer qu'une seule proposition (communication ou poster). L'évaluation des contributions se fera en double-aveugle. À l’issue de leurs évaluations, le comité scientifique et le comité d’organisation d’ICODOC se réservent la possibilité d’orienter les soumissions vers l’un ou l’autre de ces deux formats de présentation :

  • Les communications orales dureront 30 minutes (20 minutes de présentation + 10 minutes de discussion).
  • Les posters seront au format A0, en portrait. Chaque participant disposera de trois à cinq minutes (selon le nombre de présentations retenues) pour présenter oralement son poster (en français ou en anglais),  lors d'une session plénière qui sera prévue dans le programme du colloque.

Plus de précisions concernant les formats des contributions : https://icodoc.sciencesconf.org/resource/page/id/13 

Pour déposer votre contribution : https://icodoc.sciencesconf.org/submission/submit

 

Références

Alunni, C. (2013). De la traductibilité des Savoirs. Revue Sciences/Lettres, 1, pp. 1-17.

Antaki, C. & Stokoe, E. (2017). When Police Treat Straightforward Answers as Uncooperative. Journal of Pragmatics, 117, pp. 1-15.

Badir, S. (2010). Sémiotique de la connaissance. SIGNATA. Analyse des sémiotiques,, 1, pp. 239-253.

Barbier, J.-M. (2011). Savoirs théoriques et savoir d'action. Paris, PUF. 316 p.

Basso Fossali, P. (2019). L’image du devenir : le monde en chiffres et la passion du monitorage. SIGNATA. Analyse des sémiotiques, 10, pp. 1-29.

Bickel, B. (2008). Verb agreement and epistemic marking: a typological journey from the Himalayas to the Caucasus. In Hubert, B., Volkart, M. & Widmer, P. Chomolangma, Demawend und Kasbek: Festschrift für Roland Bielmeier zu seinem, pp. 1-14.

Blanc, N. (2014). Artefacts, supports et multimodalité, médiation aux apprentissages linguistiques à l’école : de la langue aux savoirs. Dans M. Leclère & J.P. Narcy-Combes (dirs.) Enseigner les langues aux enfants en contexte scolaire : diversité des approches et outils d’enseignement, Riveneuve éditions, pp. 177-193.

Bemporad, C. (ed.). (2016). Apprendre les langues. Jeux de pouvoir et enjeux identitaires. Langage et société. 157(3).

Cadet, L. & Lavieu-Gwozdz, B. (eds.) (2019). Circulation des savoirs entre recherche et formation. Le français aujourd'hui, 204 (1). 196 p.

Candea, M., & Véron, L. (2019). Le français est à nous ! Petit manuel d’émancipation linguistique. Paris, La Découverte, 239 p.

Carpi, E. (2006). Traduction écrite et didactique des langues : entre communication et éducation interculturelle. ÉLA. Études de Linguistique Appliquée, 141 (1), pp. 69-76.

Chambon, N., Lambert, P., Ticca, A.-C., Traverso, V. (à paraître). Le patient, le médecin et l’interprète dans les consultations médicales d’expertise pour la demande d’asile, Raconter, relater, traduire : paroles de la migration, Paris, L’Harmattan.

Cohen, C. (2016). Relating input factors and dual language proficiency in French-English bilingual children. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 19 (3), pp. 296-313.

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Hambye, P. & Siroux, J.-L. (2019). La formation aux métiers de service dans l'enseignement professionnel: quelles compétences langagières pour quelles finalités ? Langage et société, 168 (3), pp. 49-67.

Heurley, Laurent (2001): Du langage à l'action : le fonctionnement des textes procéduraux. Langages, 141. pp. 64-78.

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Veillard, L. & Lambert, P. (2015). Analyse comparée des processus didactiques dans trois contextes d’apprentissage en lycée professionnel.Dans F. Chnane-Davin & J.-P. Cuq (dirs.), Approche comparative des savoirs et des compétences en didactiques, Editions Riveneuve, pp. 277-298.

 

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